* Por
Suamy V. Lacerda de Abreu1
A possibilidade de continuidade aos estudos de ensino superior por alunos de baixa renda é mínima. A exclusão social histórica e o abismo que separa as classes sociais ainda são fortemente vistos no Brasil. Para que esse quadro seja modificado, antes de tudo é necessário que haja uma reforma do ensino básico público no país, que coloque em condições de igualdade alunos de diferentes etnias e características socioeconômicas. Esta analise pretende levantar dados sobre a importância de melhoria na qualidade do ensino público ofertado, com sentido de permitir que cada vez mais discentes da rede pública de ensino ingressem nos cursos oferecidos pelas universidades federais e programas de incentivo. Será utilizado como estudo de caso o Projeto Terceirão, realizado na Zona Sul da cidade de Porto Velho a capital do Estado de Rondônia. Através deste exemplo demonstraremos como programas de planejamento em políticas públicas e experiências pedagógicas podem provocar mudanças significativas com possibilidades de inclusão de pessoas de baixa renda no ensino superior do sistema educacional brasileiro.
Os métodos que levam ao tema proposto tiveram como marco inicial a pesquisa sobre a qualidade do ensino oferecido pelas escolas públicas levando cada agente do processo a apropriar-se do problema, ou seja, adquirir consciência dele, identificando a origem e como superá-lo. É claro que se trata de discussão analisada por diversos interessados da área educacional, política, do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, da Secretaria de Educação Básica do MEC e de setores da Universidade brasileira sejam federais ou privados voltados à formação para a docência.
Para estudo de caso foi escolhido o Projeto Terceirão aplicado na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Prof. João Bento da Costa, que prioriza uma educação com qualidade para as comunidades sociais que freqüentam a escola pública visando à continuidade dos estudos em nível superior.
Após esse procedimento inicial, outros procedimentos metodológicos foram realizados como a leitura de documentos relacionados ao tema da expansão e melhoria do ensino médio; e a aplicação e observação dos resultados obtidos pelo projeto Terceirão e a realização de entrevistas com os docentes envolvidos no projeto. Foram utilizadas ainda algumas informações, colhidas nos procedimentos realizados pelo projeto Terceirão e outros projetos aplicados em outros Estados buscando construir uma discussão sobre a melhoria do ensino nas escolas públicas e a busca pela inclusão social dos alunos de baixa renda.
Um dos fatos marcantes da recente história da educação brasileira é a expansão do ensino médio. Esta nova realidade traz novos desafios, como as necessidades de superar a inadequada educação acadêmica tradicional e de atender a um leque muito mais amplo de diversidades, num contexto de rápida mudança econômica, cultural e social, além de assegurar maior qualidade (UNESCO, 2001; p. 21-25).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o Ministério da Educação – ao propor a reforma do ensino médio – procura atender às necessidades postas por um cenário de profundas mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais de âmbito mundial (MARTINS, 2000; p. 67-87).
A educação básica tem por finalidade, segundo o artigo 22 da LDB:
“desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”.
Esta última finalidade deve ser desenvolvida de maneira precípua pelo ensino médio, uma vez que entre as suas finalidades específicas incluem-se “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando”, a serem desenvolvidas por um currículo, que destacará a necessidade de apoio tecnológico básico à educação, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
Nos países desenvolvidos, que apresentam um nível expressivo de inclusão dos diferentes segmentos sociais no processo de escolarização básica, a atenção maior é dirigida às demandas do processo de modernização.
O ensino médio é chamado a contribuir para uma formação mais geral e equilibrada dos indivíduos, atentando para o desenvolvimento de competências sociais, cognitivas e afetivas, que os qualifiquem a participar de um projeto de modernização e democratização da sociedade (MITRULYS, 2002).
A trajetória que vai desde o ingresso na universidade pública até a conclusão da formação superior é hoje, em Rondônia e no Brasil, um privilégio da minoria da população de baixa renda. O agravamento da crise econômica e, conseqüentemente da desigualdade social no país vem impedindo aos jovens de baixa renda alcance a realização desse objetivo.
Embora esteja previsto na Constituição Federal que “a educação é direito de todos”, na prática observamos que a educação superior é um privilégio de poucos. E, o principal percalço da situação enfocada neste sentido, refere-se ao modelo de Ensino Médio adotado nas escolas públicas e as dificuldades inerentes à estrutura, qualificação dos profissionais e preparação adequada dos alunos aos concursos vestibulares públicos. Segundo Benevides (2004, p. 21-24) tais problemas decorrem da especificidade do acesso ao ensino superior, que vêm da negação do direito fundamental à educação.
A DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO
O paradigma do conflito na sociologia da educação, tem apontado para a estratificação e segmentação dos sistemas educacionais, à imagem e semelhança da estratificação das suas sociedades. Desse modo, sob a veste da meritocracia, a escolarização é a base para uma mobilidade social limitada, na qual têm maior vantagem os que possuem capital cultural (BOURDIEU & PASSERON, 1992).
A teoria da correspondência, por sua vez, ainda que com grandes limitações destacou que as relações sociais de produção determinam as relações sociais de educação, de tal modo que resulta em uma socialização diferenciada dos alunos, isto é, alunos destinados a diferentes classes sociais recebem escolaridades de tipos diversos (BOWLES & GINTIS, 1977).
Sabe-se que historicamente no Brasil o acesso ao ensino superior é influenciado pela origem social do estudante. A educação pode não só constituir um fator de mudança e mobilidade social como também contribuir para a manutenção das desigualdades.
Pesquisas educacionais têm demonstrado que alunos oriundos de escolas públicas obtêm mais sucesso nos processos seletivos das instituições de ensino superior privadas, enquanto os provenientes de escolas particulares, em sua maioria, conseguem êxito nos processos seletivos das instituições públicas de ensino superior. A dualidade entre escola privada e escola pública tem sido utilizada para explicar em parte as diferenças de desempenho dos candidatos na seleção à educação superior (BORGES E CARNIELLI, 2005).
Os resultados apresentados permitem-nos concordar com Ribeiro (1988, p. 93-109) quando ressalta que “a seletividade escolar não se apresenta como uma questão exclusivamente pedagógica. Pelo contrário, caracteriza-se como uma questão de seletividade social”.
Os cursos preparatórios são mantidos pela iniciativa privada e, em sua maioria, cobram preços elevados. Vahl (1980) ressalta que para obter aprovação no vestibular, freqüentar o cursinho (nome popular dos cursos preparatórios) tornou-se imprescindível. Freqüentá-lo é um indicador de que o candidato tem condições de assumir os seus custos. Daí afirmar que o fator socioeconômico influencia o acesso ao curso superior.
Guimarães (1984) registra que os cursinhos tornaram-se, ao longo dos anos, negócios vultosos e só podem freqüentá-los os candidatos que conseguem assumir os altos preços das mensalidades. É contundente ao afirmar que "cursos e colégios fabricam candidatos mesmo sabendo que a maioria deles não vai passar".
Vahl, que realizou seus estudos na década de 1970, e Guimarães, na década de 1980, demonstraram que a passagem pelos cursos preparatórios é um dos fatores que contribuem significativamente para a aprovação no vestibular. Esses estudos foram realizados em épocas diferentes, em contextos diversos.
Entretanto, os resultados ora apresentados ratificam as conclusões de Vahl e Guimarães, podendo-se afirmar que ainda não há sinalizadores de que, em curto prazo, a exigência do "cursinho" seja extinta para o ingresso nas instituições e cursos superiores mais concorridos.
De acordo com Braga, Peixoto e Bogutchi (2001), verifica-se uma diminuição da fração de candidatos oriundos de estratos sociais de baixa renda para as carreiras de grande prestígio social, pois estes optam pelas carreiras de menor prestígio, menos concorridas.
Cardoso (apud AMARAL, 1998), ao abordar a questão de cobrar pelo ensino superior público e discorrer sobre assertivas de que nas universidades públicas predominam estudantes filhos de ricos, porque tiveram acesso à escola fundamental e média organizada pelo setor privado, afirma que a solução seria “melhorar o ensino público em todos os níveis”.
“Percebe-se que um outro fator importante é a má
distribuição de renda no Brasil, que assegura a deter-
minada camada social certos privilégios, entre eles,
ofertar aos filhos complementação da formação edu-
cacional que a escola regular, mesmo de qualidade,
pública ou privada, não oferece e que faz diferença
na concorrência para o acesso ao ensino superior
aos cursos e instituições mais prestigiados
socialmente”
(BORGES E CARNIELLI, 2005, p.113).
O PAPEL DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
Não é um exagero afirmar-se que a inclusão é hoje um dos temas mais candentes e difíceis nas discussões sobre educação, no Brasil.
Vive-se um momento em que, na maioria dos acalorados debates sobre o assunto, sobram opiniões e posicionamentos políticos, mas faltam clareza e objetividade sobre aquilo que é dito. Isso é assim não apenas porque a inclusão é um tema que só recentemente entrou na agenda das políticas públicas, mas, também, porque, sob essa palavra, coloca-se em jogo um intrincado conjunto de variáveis sociais e culturais que vão desde princípios e ideologias até interesses e disputas por significação (VEIGA-NETO & LOPES, 2007).
Seja como for, se por um lado não é o caso de glorificar a inclusão per se, por outro lado também não se trata de simplesmente rejeitá-la. Como em qualquer outra questão social, é preciso sempre examinar detida e cuidadosamente os elementos que estão em jogo, em termos de suas proveniências e emergências, articulações, superposições, especificidades, efeitos. Assim como não resolveremos os problemas sociais simplesmente “melhorando a educação”, não “salvaremos a educação” simplesmente efetivando a inclusão escolar até porque o maior problema está na falta de vagas (Idem, 2007).
Desse modo, entendendo as políticas públicas de inclusão escolar como manifestações da governa mentalização do Estado moderno, é fácil compreendê-las como políticas envolvidas com (e destinadas a) uma maior economia entre a mobilização dos poderes e a condução das condutas humanas. O que elas buscam é “atingir o máximo resultado a partir de uma aplicação mínima de poder” (GOLDSTEIN, 1994).
No caso das políticas de inclusão escolar, é fácil ver que a intervenção do Estado é bem maior do que costuma acontecer quando este promove campanhas públicas, mesmo que estas utilizem a escola como ambiente de aplicação e propagação, porém em sua maioria elas não são voltadas ao ensino aprendizagem e sim ao clientelismo político (VEIGA-NETO & LOPES, 2007).
Segundo Bueno (2000, ), as políticas de educação inclusiva constituem um exemplo do modo como as tendências e os traços da sociedade antes citados criam condições específicas de funcionamento dos sistemas de educação. As políticas inclusivas estão baseadas em princípios morais e políticos estabelecidos nos documentos nacionais e internacionais e na legislação, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento: a educação de qualidade tem se tornado um direito humano inquestionável e os países têm formulado políticas e leis que, aparentemente, visam a garanti-la.
As políticas, como vimos, muitas vezes contêm prescrições detalhadas sobre vários assuntos (acessibilidade, flexibilização do currículo, suporte para professores e alunos etc.). Entretanto, algumas questões permanecem: Por que é tão difícil implementar políticas de educação inclusiva? Por que é tão larga a brecha entre as políticas e as práticas? O objetivo de tornar a educação acessível a todos os membros de uma comunidade (como explicitado na maioria dos documentos oficiais) colide com a rigidez dos tempos, a tendência à homogeneização e a necessidade de obter um alto desempenho (medidas da qualidade).
Sabedores de que avançar para estabelecer uma proposta de escola inclusiva não é tarefa simples, conscientes de que existirão resistências, contradições e dilemas importantes que dificultarão ou mesmo tentarão impedir o desenvolvimento de políticas eficazes em prol da inclusão, como cita Demo (2003):
“Em nosso caso, a escola fundamental, pública, gratuita
universal, está, à revelia, absolutamente focalizada sobre o
pobre porque é como regra, “coisa pobre para pobre”. Com
isto evita-se o que a elite teme, ou seja, que o pobre, um dia,
venha a ter a mesma oportunidade escolar que eles possuem
no sistema privado”.
Representando os interesses dos novos grupos de concluintes da educação básica, proliferaram, a partir do final dos anos 90, movimentos sociais com um duplo objetivo: preparar segmentos populares para acesso ao ensino superior, mediante a organização de cursinhos pré-vestibulares, gratuitos ou sem fins lucrativos, e pressionar órgãos de governo por ações afirmativas de inclusão social no que tange às oportunidades de continuar os estudos em nível superior.
Alguns desses movimentos, de perfil racial, inscrevem-se em uma concepção de ação afirmativa de caráter compensatório, lutando pela reparação de injustiças sociais, enquanto outros, de caráter mais preventivo e racialmente neutros, pautam-se pela idéia de promoção de maior diversidade social, procurando propiciar a ascensão e o fortalecimento de grupos da população sub-representados no ensino superior. Contudo, um exame mais acurado dos programas revela aspectos importantes dessas experiências de ação afirmativa que permitem melhor compreensão dos elementos que podem contribuir para aumentar as possibilidades de êxito dos alunos oriundos dos estratos sociais mais populares.
Tedesco (2004), ao analisar as estratégias políticas mais apropriadas para romper os determinismos sociais e culturais dos resultados de aprendizagem, aponta, entre outras opções, para a dimensão pedagógica, com especial ênfase nas chamadas “políticas de subjetividade”. Defende, assim como Cury (2005) e outros estudiosos, a primazia das políticas públicas de caráter universal que garantam igualdade de oportunidades educacionais para todos por ser esta a base da cidadania e do domínio dos códigos de acesso ao mundo, condição primordial de formulação de demandas, desenvolvimento pessoal e emancipação. Ambos, porém, reconhecem que, apesar de condições objetivas mais favoráveis em que se desenvolve o processo educativo, em termos de legislação, investimentos e cobertura, as desigualdades no campo da educação persistem e continuam associadas à origem social dos alunos. Sabendo que avançar para estabelecer uma proposta de escola inclusiva não é uma tarefa simples, pois é preciso ter a consciência que existem resistências, contradições e dilemas importantes que dificultam ou mesmo impedem o desenvolvimento de políticas eficazes em prol da inclusão, nessa visão capitalista de educação Paro (2003) faz a seguinte referência:
“Na sociedade capitalista a aula é, de fato, considerada o produto do processo
de educação escolar. É a aula, enquanto mercadoria, que se paga no ensino pri-
vado. É também a aula que se tem como prestado pela escola (pública ou priva-
da) e que se avalia como boa ou ruim. Todavia, um exame mais acurado irá re-
velar que a aula consiste tão somente na atividade que dá origem ao produto
do ensino. Ela não é o produto do trabalho, mas o próprio trabalho pedagógico.
Uma concepção da educação enquanto relação social que se dá entre sujeitos
com iguais condições no domínio da sociedade civil (Gramsci) nos revelará que
o produto de tal processo é algo mais complexo do que o suposto por Saviani.
Entendida a educação como apropriação de um saber (conhecimentos, valores,
atitudes, comportamentos, etc.) historicamente produzido e a escola como uma
das instâncias que provêem educação, a consideração de seu produto não pode
restringir-se ao ato de aprender. Neste ato, o educando apropria-se de um
saber que a ele é incorporado. Há, portanto, algo que permanece para além do
ato de aprender. Neste sentido, o educando não se apresenta unicamente como
consumidor. Se se permite a analogia com o mundo da produção material, o aluno
não é apenas consumidor do produto, mas também objeto de trabalho. Sua seme-
lhança com o conceito de objeto de trabalho visto anteriormente faz sentido, na
medida em que ele é o verdadeiro objeto “sobre o qual” se processa o trabalho
pedagógico e que se “transforma” nesse processo, permanecendo para além
dele. As analogias com o processo de produção material, entretanto, não podem
ir muito, além disso. Enquanto no processo material o objeto de trabalho opõe
resistência a sua transformação de forma meramente passiva, a resposta do
educando nesse processo se dá de acordo com a sua especificidade humana,
que é ao mesmo tempo natural e transcendência do natural. E, pois, uma
participação ativa, enquanto ser histórico. Em vista disso, o papel do educando
no processo de produção pedagógica se dá não apenas na condição de consumidor
e de objeto de trabalho, mas também na de sujeito, portanto “produtor” (ou co-
produtor) em atividade. Além disso, no processo material de produção, as
modificações imprimidas nos objetos de trabalho são de natureza
material enquanto a transformação que se dá no processo pedagógico diz
respeito a personalidade viva do educando, pela apropriação de conhecimentos,
atitudes, valores, habilidades, técnicas, etc.” (p. 32).
A respeito do destino que uma instituição educacional deve tomar para melhor contribuir com sua comunidade e antever o sucesso na vida de sua clientela é necessário que se tome por base valores da sociedade capitalista globalizada informatizada para evitar condenar gerações de jovens ao fracasso. Nesse sentido, Aranha e Martins reportando-se ao tema propõem:
“A sociedade informatizada precisa garantir o acesso, seleção e
controle dos dados a fim de evitar a sua manipulação a serviço do poder.
E, em face da constante alteração do mundo, cuidar da “educação
permanente” pela qual as pessoas tenham disponíveis a continuidade
dos estudos e acesso à informação, ...” (ARANHA, 2004, p. 50).
A REFORMA DO ENSINO MÉDIO
A reforma do ensino médio surge, no Brasil, como um dos itens prioritários da política educacional do governo federal, justificada pela necessidade de se adequar esse nível de ensino às mudanças postas pela ruptura tecnológica característica da chamada terceira revolução técnico-industrial, na qual os avanços da microeletrônica têm um papel preponderante, bem como pelas novas dinâmicas sociais e culturais constituídas no bojo desse processo de mudanças (BRASIL,1999).
“A estrutura vigente nos sistemas de ensino reflete o modelo das sociedades industriais transposto para os países em desenvolvimento, cuja concepção está mais ligada ao crepúsculo do século XIX do que ao nascimento do século XXI. Dessa forma, as mudanças em curso apontam para a necessidade de reforma na estrutura, na organização e na gestão dos sistemas de ensino; nos mecanismos de poder que ampliam ou diminuem a autonomia regional e local; nas políticas de currículo e na formação dos responsáveis pela sua implementação, os professores” (OTTONE, 1996, p.31).
Particularmente em relação ao ensino médio, o aluno formado deverá estar apto para exercer as funções do futuro que são: capacidade de abstração; desenvolvimento de pensamento sistêmico complexo e inter-relacionado; habilidade de experimentação e capacidade de colaboração; trabalho em equipe; interação com os pares (UNESCO, 1994).
Gradativamente, nas reformas dos sistemas de ensino aparecem conceitos e propostas tais como descentralização; autonomia dos centros escolares; flexibilidade dos programas escolares; liberdade de escolha de instituições docentes; necessidade de formação continuada; superação do conhecimento fragmentado; importância da participação do recurso humano – em contraposição à relevância dos recursos tecnológicos como apregoava o pensamento fordista – na resolução dos problemas da empresa. (SANTOMÉ, 1998).
Diante de tais mudanças, o ensino médio é aquele que tem acumulado maior defasagem em relação às suas origens históricas e capacidade de atendimento às demandas da sociedade; pensado na vertente científico-humanista como uma fase de transição ao ensino superior, e na vertente técnica como formação profissional voltada para iniciar os jovens no exercício de uma profissão, encontra-se defasado e questionado em ambas as versões.
“Se, de um lado, o ensino médio forma jovens que têm
acesso ao ensino superior, de outro, há um grande contingente
de jovens e adultos inseridos no mercado de trabalho que buscam
acesso a novos conhecimentos que lhes permitam ascender econômica
e socialmente” (MARTINS, 2000; p. 67-87).
Para realizar a reforma proposta, o Ministério de Educação e do Desporto, partindo de princípios definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96 compreendendo que o Brasil deve estar integrado à tendência internacional que tem implementado reformas nos sistemas de ensino para atender às exigências das mudanças econômicas, sociais e culturais em curso, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CEB, n. 3/98) e elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1999).
Em fins de 1999 o Ministério divulga, ainda, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, versão mais elaborada de conceitos e princípios políticos e pedagógicos que aparecem anteriormente em documentos preliminares do Ministério, no Parecer CEB n. 15/98 e na própria Resolução CEB n. 3/98.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio sublinham, ainda, que a reforma curricular apresentada está pautada nas diretrizes gerais e orientadoras apontadas pela UNESCO (1994): “... aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver e aprender a ser.”
Até o presente, a organização curricular do Ensino Médio brasileiro teve como referência mais importante os requerimentos do exame de ingresso à Educação Superior (e hoje o neoliberalismo mantém como valor maior). A razão disso, fartamente conhecida e documentada, pode ser resumida muito simplesmente num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barreira da escola obrigatória, os que chegam ao Ensino Médio destinam-se em sua maioria aos estudos superiores para terminar sua formação pessoal e profissional. Mas essa situação está mudando e vai mudar ainda mais significativamente nos próximos anos.
A demanda para ascender a patamares mais avançados do sistema de ensino é visível na sociedade brasileira. Essa ampliação de aspirações decorre não apenas da urbanização e da modernização conseqüentes do crescimento econômico como de uma crescente valorização da educação como melhoria de vida e empregabilidade.
O aumento ainda lento, mas contínuo, dos que conseguem concluir a escola obrigatória, associado à tendência para diminuir a idade dos concluintes, vai permitir a um número crescente de jovens ambicionar uma carreira educacional mais longa.
Por outro lado, a demanda por Ensino Médio vai também partir de segmentos já inseridos no mercado de trabalho que aspiram à melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que permitam assimilar e utilizar produtivamente recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação (BRASIL, 1999).
Pelo caráter que assumiu na história educacional de quase todos os países, a educação média é particularmente vulnerável à desigualdade social. No Ensino Médio dá-se uma disputa permanente entre orientações profissionalizantes ou acadêmicas, entre objetivos humanistas e econômicos. Essa tensão de finalidades expressa-se em privilégios e exclusões quando, como ocorre no caso brasileiro, a origem social é o fator mais forte na determinação dos que têm acesso à educação média e a que modalidade da mesma (BRASIL, 1999).
Assim, a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas: sensibilidade, igualdade e identidade.
A estética da sensibilidade facilitará o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade própria dos gêneros, etnias religiões e grupos sociais do país.
A política da igualdade se expressará na busca pela equidade no acesso à educação e outros benefícios sociais bem como no combate ao preconceito e discriminação de todas as formas. Já a ética da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade própria e do outro e neste reside a responsabilidade da escola na formação da identidade das futuras gerações.
O desafio de ampliar a cobertura do Ensino Médio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que, no mundo todo, a educação posterior à primária passa por revisões radicais nas suas formas de organização institucional e nos seus conteúdos curriculares. Espera-se que a escola contribua para a constituição de uma cidadania de qualidade nova, cujo exercício reúna conhecimentos e informações a um protagonismo responsável, para exercer direitos que vão muito além da representação política tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudável, igualdade de homens e mulheres, enfim, ideais afirmativos para a vida pessoal e para a convivência.
PROJETO TERCEIRÃO DA EEEFMP JOÃO BENTO DA COSTA: UM ESTUDO DE CASO
Partindo da preocupação com a formação inadequada de alunos da escola pública que concluem o Ensino Médio e não conseguem ingressar em uma Universidade Federal pela falta de conhecimentos suficientes em igualdade de condição com os outros jovens de classe média que estudam em instituições privadas da cidade, os quais são mais preparados para enfrentar um vestibular, teve início a implantação do Projeto Terceirão, na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio João Bento da Costa.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor João Bento da Costa está localizada na Rua das Camélias, nº 5301, Bairro Jardim Eldorado, Zona Sul da cidade de Porto Velho, é mantida pela Secretaria de Estado da Educação do Estado de Rondônia – SEDUC, possui 36 salas de aula e comporta aproximadamente 3.400 alunos em três turnos.
Há toda uma população da classe média baixa (carentes), porém trabalhadora e, em sua grande maioria migrada de outros Estados do Brasil (o Estado de Rondônia constituiu sua população a partir de migrações) e sem grandes perspectivas de moradia a não ser nos bairros periféricos da cidade. Residem em habitações com pouco conforto, geralmente inacabadas, de alvenaria ou madeira.
A estrutura urbana oferece água encanada em apenas 15% das moradias, sendo que 85% fazem uso de cacimbas ou poços semi-artesianos. A energia elétrica é fornecida pela estrutura estatal. O saneamento básico atende apenas 5% das ruas da zona sul e poucos usufruem calçamentos. A coleta de lixo e iluminação pública é precária. Não contando com empresas de grande porte, a população da zona sul obriga-se a deslocamentos diários, em busca de trabalho em outros bairros ou no centro da cidade de Porto Velho, gastando muitas horas e grandes sacrifícios.
O atendimento médico da zona sul é precário, havendo um pronto atendimento municipal no bairro Cohab Floresta, porém sem grandes possibilidades de atendimento. A maioria dos terrenos e imóveis do local são produtos de invasões ocorridas no final da década de 70 e início dos anos 80. Há uma agência bancária do Banco do Brasil e um conjunto de lojas e mercados, atendendo ao perfil de poder aquisitivo da população local.
Os bairros que compõem a zona sul de Porto Velho são servidos por várias linhas de transportes coletivos. O atendimento escolar apresenta avanços nos últimos anos. A falta de áreas de recreação e lazer adequadas para jovens aumenta ainda mais a instabilidade social da região, pois aliada à falta de oportunidade de emprego dirige as forças da clientela para a desvalorização causada pela baixa estima. Observa-se que o aluno de escolas vizinhas tem baixa auto estima, como também a possibilidade de transferir-se para a EEEFMP João Bento da Costa significa mudança de status para muitos.
A escola mantém um bom relacionamento com a comunidade, tendo aumentado substancialmente a visita de pais e responsáveis, estes conscientes e cooperativos.
Para fazer o diagnóstico sócio econômico cultural foram aplicados questionários por amostragem com alunos/pais entre os três turnos em que a escola funciona. A escola João Bento da Costa está localizada em uma área urbana periférica, atendendo 47% dos moradores do bairro Jardim Eldorado, incluindo o bairro Cohab e 53% dos bairros adjacentes como Castanheiras, Caladinho, Gurgel, Nova Floresta e Conceição. A clientela é 50% de baixa renda e 50% de classe média baixa, onde 84% das famílias possuem casa própria e 16% vivem em casas alugadas ou cedidas. Em relação a estrutura familiar pode-se dizer que 56% dos alunos moram com os pais, 31% somente com a mãe e 13% desses alunos moram com o pai, padrasto, avós ou outros.
O lazer dessas famílias é comunitário, geralmente em associações de bairros, quadra de esportes de escola e campos de futebol, foram os mais citados por eles. Um percentual de 67% das famílias participa de atividades sociais, onde 46% dessas famílias pertencem a movimentos religiosos, 28% a clubes esportivos e 26% a associações de outros movimentos.
Em relação à escolaridade dos pais detectou-se que, 41% possuem o ensino médio completo, 31% concluíram o ensino fundamental, 21% tem o ensino fundamental incompleto e apenas 7% concluíram o ensino superior. Em relação a profissão dos pais ou responsáveis: 34% trabalham em empresas privadas, 24% são funcionários públicos, 33% responderam que são autônomos e 9% trabalham em outros tipos de atividades. O meio de transporte mais utilizado é a bicicleta com 44%, em segundo lugar fica o transporte coletivo (ônibus) com 43% e 13% possuem veículo próprio (carro ou moto).
Em relação à escola 75% dos pais responderam que acompanham seus filhos nas atividades de casa, 25% não fazem acompanhamento algum, 36% participam das reuniões de pais e assembléias da escola, 35% responderam que participam algumas vezes das reuniões e assembléias e 29% não participam de nenhuma reunião.
Diante do atual quadro social do país, constatamos com facilidade as diferenças e desigualdades sociais, que são fatores influenciadores do crescimento, uma vez que o Estado é deficitário quando se refere à promoção de distribuição de renda, serviço de saúde, segurança e educação em todos os níveis de ensino e para todos.
Na busca de opções mais práticas que equacionem essa situação, e partindo do princípio da necessidade da prática de compromisso social é que foi elaborado projeto de cunho social com a intenção de promover a inclusão social, através da educação de jovens alunos da zona sul da cidade de Porto Velho.
Considerando que alguns professores da EEEFMP João Bento da Costa lecionam nas escolas particulares da cidade de Porto Velho, bem como nos principais cursinhos pré-vestibulares e constatando-se ainda que o ensino oferecido por essas escolas são de preços inacessíveis a maioria dos jovens de baixa renda, nasceu o Projeto Terceirão com o objetivo de valorizar a escola pública no Estado de Rondônia.
O Projeto teve como marco inicial o trabalho de sensibilização através de discussões com a comunidade escolar, sobre a qualidade do ensino oferecido pela Escola levando cada agente do processo a apropriar-se do problema, ou seja, adquirir consciência dele, identificando a origem e como superá-lo.
A reversão do quadro apresentado ocorreu através de projeto piloto, priorizando uma educação de qualidade para as comunidades sociais que freqüentam a escola pública. A necessidade de se desenvolver uma cultura no ensino médio onde o alunado sinta-se potencialmente candidato a uma vaga na universidade pública agrega-se ao trabalho de sensibilização
A Proposta de Currículo idealizada para este Projeto foi baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM, na Matriz Curricular aprovada pela mantenedora e o Programa proposto para o Concurso Vestibular da Universidade Federal.
O currículo do Ensino Médio, concebido segundo a visão da construção social do conhecimento, privilegia o desenvolvimento de competências e habilidades, considerando que o indivíduo estará sendo preparado para enfrentar os desafios do mundo em transformação, quanto mais desenvolver condições para entendê-lo e relacionar-se com o mesmo. Nesse processo, a observação, a análise contextualizada e a interpretação são os pressupostos básicos que permitirão ao aluno organizar, classificar e sistematizar os conhecimentos, observando os princípios da Estética da Sensibilidade, a Política da Igualdade e a Ética da Identidade.
Nesse sentido, a atividade pedagógica é direcionada para o desenvolvimento do como fazer e do saber fazer com a instrumentalização que permite ao aluno repensar o mundo por meio da leitura crítica das relações estabelecidas e de seu papel no contexto em busca de seus objetivos.
O Projeto teve início no ano de 2001, com apenas duas salas com um total de 100 alunos, estas eram equipadas com aparelhagem de som e microfones. A partir de 2002, ocorreram melhorias reflexo direto do número de aprovados nos vestibulares.
Em 2003, foi instituída a Coordenação Pedagógica para o Ensino Médio, que passou a dar mais suporte aos alunos e professores, aumentando assim as atividades complementares de sala de aula. Gradativamente foram introduzidos: plantões tira-dúvidas, aulas de revisão, seminários com palestrantes de instituições parceiras, simulados, aulões, visitas às Faculdades, oficinas, entre outros. O incremento de novas salas para atender a crescente demanda de alunos para o Projeto se fez necessário a partir do ano de 2004.
A Coordenação do Projeto propôs trabalhar a partir de 2003 as seguintes disciplinas: Matemática, Português, História, História do Estado de Rondônia, Química, Geografia, Geografia do Estado de Rondônia, Biologia, Arte, Educação Física, Física e Inglês, conforme a Grade Curricular para a 3ª série do Ensino Médio, acrescentando o Espanhol (patrocinado pela APP) que a mesma não contempla, às disciplinas de Matemática e Inglês foram acrescentadas mais uma aula. As aulas serão de segunda a sexta seguindo a Grade Curricular Unificada da Secretaria de Educação do Estado de Rondônia, Segundo a PORTARIA Nº 1104/05-GAB/SEDUC/RO, de 19 de Dezembro de 2005, com grade curricular de 04 aulas diárias de 60 minutos.
Também foram ofertadas aulas de revisão e plantão tira-dúvidas aos sábados pela manhã. (08:00 às 12:00 horas – 14:00 à 18:00) aumentando assim de forma considerável o número de dias letivos anuais (dentro das possibilidades serão oferecidas aulas em período contrário e formação de grupos de estudo, para ampliar a cultura do estudo sistematizado entre os alunos).
As aulas ministradas por professores da Secretaria de Estado Educação- SEDUC, lotados na escola, com especialização nas suas respectivas áreas e compromissados com a qualidade da educação oferecida pela escola pública.
O projeto foi aberto para todos os alunos matriculados no Ensino Médio Regular, que tivessem objetivo de prestar vestibular na Universidade Federal ou em outras Faculdades.
Ao final de cada bimestre realiza-se um simulado com características da prova do vestibular aplicado pela Universidade Federal de Rondônia, para analisar o aproveitamento do processo ensino-aprendizagem.
Após as avaliações bimestrais os coordenadores do projeto reunir-se-ão para a análise da parte já ministrada e quais os novos rumos e setores que merecem estímulos, com finalidade de assegurar o avanço contínuo das atividades propostas e busca de melhoria na qualidade do ensino oferecido.
Alguns procedimentos são praticados pelos professores do “TERCEIRÃO” para desenvolver um ambiente adequado de aprendizagem, tais como:
_ exigência com os alunos para que explicitem os pensamentos que utilizaram para responder às questões;
_ implementar sugestões para que se vá adiante nos raciocínios iniciados;
_ admitir e estimular outros caminhos que possam ser sugeridos pela comunidade escolar.
A execução do Projeto TERCEIRÃO funciona coordenada por uma equipe composta com a seguinte formação: Diretor e Vice-Diretor, Supervisores Pedagógicos, Psicólogo, Orientadores Educacionais e os Professores idealizadores e ministrantes de aulas o mesmo quadro ofertado a todas as escolas de seu porte.
O Projeto realiza-se em salas com adequação utilizando uma metodologia didática diferenciada de trabalho realizado com turmas do Ensino Médio, seguindo as normas educacionais vigentes, além do monitoramento da SEDUC, Representação de Ensino, Direção, Serviço de Orientação Educacional, psicologia e Supervisão. São utilizados os seguintes recursos de apoio pedagógico: caixa de som com microfone, projetor de multimídia, Aparelho de CD, Aparelho de DVD e Televisão, Coleções de Fitas de Programas Filmes e Documentários, Internet, Revistas, livros de literatura, TIRA TEIMA, apostila com provas de Concursos Vestibulares de anos anteriores da UNIR.
Desde 2003, ano da reorganização e implementação do projeto, não existem registros de ocorrência de problemas de ordem disciplinar com os alunos, os mesmos têm-se mostrados receptivos, contribuindo assim para o sucesso das aulas, os casos mais específicos o SOE resolve com os pais.
Foi instituída desde 2003, uma Coordenação Pedagógica para o TERCEIRÃO, tendo em vista, as atividades complementares realizadas nos horários da manhã e noite.
Diante do exposto, é necessária a disponibilidade de carga horária flexível para os professores coordenadores do projeto, com rígida fiscalização dos setores competentes da SEDUC e da Direção do Estabelecimento de Ensino.
A programação dos conteúdos será selecionada de acordo com a ementa de conteúdos divulgada pelo edital da UNIR – Universidade Federal de Rondônia, buscando melhor adequação para o bom desempenho dos discentes nos concursos vestibulares. O material didático ficara a critério do professor de sua respectiva área, indicando as referências bibliográficas básicas desde que não fujam do conteúdo programado pela UNIR, que para projeto institui-se com ementa oficial.
São ofertadas aos alunos aulas semanais distribuídas em quatro tempos de aulas de módulo-aula de sessenta minutos (uma hora). As aulas de Educação Física ocorrerão no sábado à tarde.
Para efeito de promoção os alunos serão avaliados conforme proposta da Escola prevista em Projeto Pedagógico e Regimento Escolar, assim como nas demais normas do Sistema Estadual de Educação emanadas pelo Conselho Estadual de Educação de Rondônia, sendo que instrumentos de avaliações utilizadas serão provas parciais, bimestrais e redações individuais, distribuídas em média de quatro por bimestre,totalizando dez pontos além do simulado que ocorre um em cada bimestre que serão computados como pontos extras com incentivos aos alunos.
No decorrer do ano letivo, serão desenvolvidas as seguintes atividades para fortalecimento do Projeto Terceirão:
Criação de sala de estudos, com material específico para atendimento do discente pré-vestibulando;
Utilização da ementa do edital da Universidade Federal de Rondônia, como suporte do conteúdo programático e da adequação para o bom desempenho dos discentes nos concursos vestibulares;
Otimização da sala de vídeo escolar e laboratório de informática educacional escolar, laboratório de ciências físicas, químicas e biológicas para incentivo à pesquisa como apoio pedagógico-didático;
Utilização do semanário “JORNAL DO VESTIBULANDO” da Folha Dirigida como apoio didático na resolução de exercícios de universidades de todo o país;
Participação do serviço de Psicologia e Orientação Educacional no trabalho de acompanhamento vocacional, bem como orientações sobre o mercado de trabalho;
Aquisição de assinatura da Revista Veja na Escola para reforço literário/sócio-econômico de atualidades.
Os discentes serão subordinados as normas do regimento escolar;
O material didático fica a critério do professor da respectiva área, seguindo o conteúdo programado pela UNIR, que para o projeto institui-se com ementa oficial.
A freqüência será controlada pelos professores em sala.
Assinatura do Jornal do Vestibulando, semanalmente com questões de vestibulares das principais Universidades brasileiras.
Realização de campanha para arrecadação monetária, visando inscrição dos alunos do projeto no Vestibular UNIR e assinatura da revista VEJA.
Implantação do site da Escola para divulgação do projeto e das atividades desenvolvidas pela Escola.
O Projeto TERCEIRÃO apresenta um orçamento com baixo custo, uma vez que o corpo docente bem como os técnicos envolvidos pertencem ao quadro efetivo do Governo do Estado de Rondônia vinculados à Secretaria de Estado da Educação.
Apesar disso, o projeto necessitará de recursos complementares para aquisição dos seguintes materiais de consumo escolar: Xerox, Revistas, Jornais, Projetor de multimídia, Laboratório de Informática, TV e DVD, Livros paradidáticos, Livros literários indicados para o vestibular / UNIR, Criação de uma videoteca, Criação de um Site Educativo para a EEEFMP JOÃO BENTO DA COSTA.
Desencadear ações de acompanhamento aos alunos matriculados no ‘PROJETO TERCEIRÃO’, e a qualidade do ensino-aprendizagem oferecido por este projeto, é o grande desafio a ser assumido por todos os envolvidos no processo, direta ou indiretamente. Implica em um compromisso em favor de uma prática pedagógica democrática, que conduza o aluno a pensar e a construir seu saber de forma independente, criativa, crítica, consciente e solidária. Avaliação deste acontecera constantemente em processo dando uma flexibilidade em reprogramar ações caso seja necessária e corrigir as falhas que por ventura surgirem.
Entre os recursos adquiridos com a evolução do Projeto estão projetor de multimídia, livros de literatura, apostila com provas dos vestibulares anteriores, assinatura de revistas para reforço literário e socioeconômico das atualidades, assinaturas de jornais voltados aos vestibulandos além da implantação do site da Escola para divulgação das atividades desenvolvidas e maior interatividade dos alunos com o Projeto.
Diante dos resultados apresentados (Fig. 1 e Fig. 2) podemos dizer que o Projeto Terceirão demonstrou de forma cabal o excelente desempenho do trabalho desenvolvido com base nas ações desenvolvidas no decorrer desses anos, proporcionando aos alunos e comunidade de Porto Velho uma oportunidade de inclusão social, com continuidade a níveis mais elevados de ensino, cumprindo o que preconiza a LDB em seu Artigo 35:
“O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de
três anos, terá como finalidade: a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos.”
Ante os bons resultados apresentados e partindo do princípio que a Escola trabalha na perspectiva da inclusão social, pode-se concluir que se trata de um projeto vitorioso, pois oportunizou para um número significativo de alunos o acesso ao ensino superior público e logrando êxito em programas de auxílio como o PROUNI. Os objetivos atingidos servem de exemplo para outros municípios que já vêm criando projetos semelhantes, este reconhecimento motiva a comunidade da Escola a prosseguir essa jornada.
CONCLUSÃO
O histórico de desigualdade social nos países emergentes atinge todos os setores da sociedade, entre eles a educação. Este fator aumenta a exclusão daqueles oriundos das camadas mais populares.
A desigualdade vem sendo uma preocupação constantemente verificada no sistema educacional brasileiro, que vem sendo moldado semelhante ao sistema social e econômico do país, onde aqueles com menor renda compartilham também dos níveis mais baixos de escolaridade. Cada vez mais alunos de baixa renda são pré-selecionados e conseqüentemente excluídos dos processos seletivos das universidades devido à má qualidade do ensino Fundamental e Médio oferecido pelas escolas públicas, sendo assim sub-representados nestas instituições.
Porém, atualmente a pressão para a mudança desse quadro também se faz presente com o objetivo de facilitar a ascensão ao ensino superior. Cabe lembrar que a educação é um direito de todos e não um privilégio de poucos. Há que se garantir a oferta de educação de qualidade no ensino médio bem como o acesso à universidade e se quebrar o vínculo sócio-educacional, que exclui os menos favorecidos das carreiras mais valorizadas e cursos mais concorridos. Essa nova visão do ensino médio exige uma mudança nas práticas escolares e a criação de políticas afirmativas de inclusão social.
Os grandes desafios da educação superior estão relacionados com a ampliação do acesso, maior eqüidade nas condições deste acesso, fatores esses que podem ser alcançados através da reforma do ensino médio e conseqüente melhoria na qualidade do ensino ofertado pelas escolas públicas. Esta reforma que já faz parte da política educacional do país precisa sair do discurso e ser exercida.
Entre os principais obstáculos do acesso ao ensino superior, o que mais se destaca é o vestibular, indicador de sucesso ou fracasso, é considerado um processo meritocrático de seleção, pois iguala candidatos de classes sociais e oportunidades de ensino diferentes, fazendo com que as Universidades cumpram papel importante em relação à busca do acesso ao ensino superior.
Uma das alternativas para superação destes obstáculos vem sendo a implantação de cursinhos vestibulares comunitários ou ainda projetos escolares, que atendam aos alunos de baixa renda que não possuem recursos para a realização de cursinhos preparatórios que os preparem para concorrer em igualdade com outros candidatos de melhor poder aquisitivo.
Culturalmente difundiu-se em todo o território nacional a idéia cristalizada de que a escola pública não precisa ofertar ensino de qualidade por serem destinadas às classes menos favorecidas resumindo: “escolas de pobres para pobres”. É lógico que isso desenvolveu nos últimos 100 anos da história da educação pública brasileira um efeito de reação negativo do ponto de vista social, pois ao contrário, o investimento da iniciativa privada nas redes de escolas particulares foi de uma organização avançada e promissora e isso promoveu a inversão de fatores onde quem estudou a educação básica na escola pública quando consegue entrar no ensino superior, entra nas faculdades particulares. Já os alunos que sempre estudaram nas redes de ensino privadas asseguram para si quase todas as vagas das instituições de ensino superior públicas (o que sobra nas instituições públicas de ensino superior são as vagas nas áreas de pouca concorrência de mercado).
A relação produzida então entre os dois investimentos apresenta-se da seguinte forma: a) iniciativa privada – investimento x produtividade = lucro (satisfação de quem pagou a conta e recebeu o serviço), b) serviço público – pagamento de impostos = investimentos x precários serviços prestados (descontentamento do contribuinte). É lógico que nem todas as escolas da iniciativa privada são boas como também nem todas públicas sejam ruins. O agravante é que a obrigação constitucional com a educação é do serviço público, ou seja, o ensino deve ser ofertado em escolas públicas, e não está escrito em lugar algum que seja sem qualidade, ao contrário é de acordo com a LDB com qualidade, para preparar para a vida e para a cidadania.
Vale salientar que a realização destes cursinhos e projetos não isenta as autoridades competentes da responsabilidade pela melhoria da educação ofertada nas instituições públicas de ensino, pois a obrigação de preparar os alunos é de sua competência. Uma articulação entre as universidades, a rede de ensino público e órgãos do governo na formulação de políticas de escolaridade de nível médio com potencial mais favorável à democratização do acesso ao ensino superior.
Outra alternativa foi a criação de quotas por algumas universidades que confundiu a idéia de democratização do acesso ao ensino superior, criando filtros étnicos e econômicos que não levam em conta o conhecimento do estudante.
Atualmente o MEC projeta promover mudanças na forma de ingresso nas universidades públicas através do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, porém talvez não esteja no modelo de avaliação proposta a possível dificuldade de acesso de candidatos, pois se trata de demanda superior a oferta de vagas.
Projetos como O Terceirão servem de exemplo de iniciativa pública para uma melhor formação de nossos estudantes, proporcionando ensino de qualidade e oportunidade de continuidade dos estudos aos alunos de baixa renda do município de Porto Velho.
Para os estudantes a universidade representa a busca de uma vida melhor através da inserção no mercado de trabalho. Um sonho que às vezes ganha uma dimensão maior quando se trata de jovens de baixa renda que apresentam um histórico de exclusão.
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